Didáctica de la historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato

Cómo importa la Historia al alumnado?
Historia y relevancia
Una de las acusaciones que lanzan —los empresarios y, ciertamente, los alumnos—con frecuencia contra la Historia en el currículo escolar es que “carece de relevancia”, aunque sea una acusación que también se dirige contra materias más obviamente “útiles”, incluyendo las Matemáticas (SEALEY y NOYES, 2010). La “relevancia” es un concepto educativo problemático. Los intentos de hacer “relevante” la Historia han caído normalmente en dos grupos principales: los que se centran en el contenido y los que enfatizan las destrezas desarrolladas a través de la enseñanza de la Historia

En lo que respecta al currículo, soy un tradicionalista sin complejos... La mayoría de los padres quieren para sus hijos una educación tradicional, con los niños sentados en filas, aprendiendo los reyes y reinas de Inglaterra, las grandes obras de la literatura, una adecuada aritmética mental... Esa es la mejor formación de la mente y así es como los niños serán capaces de competir.

¿Existe una pedagogía de la Historia?
El argumento seguido hasta ahora podría indicar que no existe una pedagogía característica de la Historia, sino únicamente la exploración del pasado histórico a través de una serie de actividades, a menudo atractivas, diseñadas para desarrollar las competencias educativas más generales de los alumnos. Ciertamente, el lenguaje de las competencias y las destrezas, de las actividades y los recursos y la separación del contenido de cada uno de ellos se ha ido haciendo una característica cada vez más presente del debate educativo contemporáneo. La Royal Society of Arts ha desarrollado un currículo de los primeros cursos de Secundaria basado en la competencia denominado “Opening Minds”, que se centra en facilitar a los jóvenes las destrezas o “competencias” de vida que abarcan la ciudadanía, el aprendizaje, la gestión de la información, relacionadas con las personas y la gestión de las situaciones (http://www.rsaopeningminds.org.uk). En “Opening Minds”, la atención se centra explícitamente en crear actividades de aprendizaje que desarrollen estas competencias, de manera que las asignaturas sirvan simplemente de depósitos de material ejemplar. Muchas de las lecciones que describimos al principio de este capítulo podrían haber sido impartidas en un currículo “Opening Minds”.

La taxonomía de BLOOM se ha utilizado mucho en las escuelas y ha disfrutado de un reciente resurgimiento cuando los profesores han tratado de hallar formas de establecer la progresión en sus clases, particularmente mediante las preguntas. Tanto la taxonomía original de BLOOM (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) como su taxonomía revisada (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) definen lo que supone el pensamiento “de orden inferior” y el de “orden superior” y esto puede ser una herramienta útil para ir más allá de las preguntas de tipo de simple recuerdo. Sin embargo, como ocurre con cualquier herramienta de esta clase, no le vienen mal ligeros retoques, entre otras cosas porque cada tema genera sus propias características.

Con independencia de cómo se organicen las clases de Historia y sea cual sea el enfoque pedagógico de la enseñanza de la Historia, hay cuatro formas principales de comunicar —o “modos comunicativos”— en la clase de Historia: hablar, escuchar, leer y escribir. Las formas de utilizar estos modos de comunicación son importantes porque “las palabras, tanto para los profesores como para los alumnos, son la herramienta más poderosa que tenemos para pensar sobre la historia” (HUSBANDS, 1996, pág. 97), y las formas en que se encuentran en la clase de Historia configuran las formas en las que los alumnos dan sentido al pasado pues los alumnos no encuentran “el pasado” en la clase, sino las descripciones y explicaciones del pasado que están enmarcadas en el lenguaje. Es

evidencia se utiliza para construir explicaciones del pasado
La mejor manera de ayudar a los alumnos a entender esto es darles la experiencia de crear sus propias explicaciones históricas a partir de una serie de fuentes. Esto es, después de todo, lo que el currículo nacional exige que hagan los profesores. Con demasiada frecuencia se omite la etapa final del uso de la evidencia para crear un resultado significativo. Esta era la observación hecha por BYROM (1998) cuando describía una actividad en la que los alumnos tenían que resolver contradicciones y discrepancias a través de una serie de fuentes acerca de la Revuelta de los Campesinos** elaborando su propia y “mejor” explicación. La actividad se hizo accesible asegurando que los alumnos tuvieran suficientes conocimientos de los antecedentes —gracias a un documental de TV— y dejando claro qué fuente consideraban los historiadores que era más fiable. Así, parte del trabajo de base se hizo ya para la clase de 7.º y después ellos comenzaron a detectar las diferencias entre las fuentes y utilizar diversas herramientas analíticas —referencias cruzadas, examen de la procedencia de las fuentes, comparándolas con lo que ya conocían— a fin de elaborar su propia explicación

Qué es “evidencia”?
A los alumnos les resulta difícil trabajar con la base de evidencia de la historia. Algunos alumnos creen que el pasado mismo nunca existió: la evidencia de ello vive en el presente y, en consecuencia, posiblemente no pueda haber sido creada en el pasado (DICKINSON y LEE, 1978). Como empezamos a examinar en el Capítulo 5, los alumnos suelen sostener una serie de ideas equivocadas acerca de la evidencia histórica que probablemente les impidan desarrollar una comprensión clara de la relación entre la evidencia que sobrevive y el pasado histórico que la generó. Primero, no obstante, es conveniente tener claros los términos como “fuente”, “evidencia” e “información” porque la confusión acerca de las semejanzas y diferencias entre ellas puede enturbiar las aguas, tanto para los alumnos como para los profesores.

hacer preguntas eficaces de investigación en Historia
• ¿La pregunta de investigación capta el interés y la imaginación de los alumnos?
• ¿La pregunta de investigación sitúa un aspecto del pensamiento, concepto o proceso histórico en primer plano de la mente de los alumnos?
• ¿La pregunta de investigación se traduce en una “actividad resultante” (es decir, al final de la secuencia de la lección) tangible, animada, significativa, entretenida a través de la cual los alumnos puedan responder verdaderamente la pregunta de investigación?

Estrictamente hablando, la expresión “investigación histórica” es tautológica: como vimos en el Capítulo 1, el primer historiador, Heródoto, utilizó el término “historia”, que significa literalmente “investigación”. La investigación, en consecuencia, es lo que es la historia: intentos de responder preguntas específicas sobre aspectos del pasado mediante una investigación de una gama de fuentes. Estas

ejercicios empáticos en la educación histórica se han asociado, a menudo, al ejercicio de la imaginación histórica —como “imagínate que eres un soldado en una trinchera de la I Guerra Mundial... escribe una carta a casa”—. Ejercicios como éste pueden producir una ficción ahistórica caracterizada por anacronismos en la que se estima que las experiencias de cada soldado en la guerra han sido las mismas y en la que el punto de partida es la misma vida del alumno. Sin embargo, esos ejercicios pueden tener valor de cara a algo más desafiante y riguroso